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SUSANA GOMES DA SILVA
Qual a importância das iniciativas e das actividades educativas dos museus? Susana Gomes da Silva, responsável pela orientação e programação educativa do CAM – Fundação Calouste Gulbenkian, responde a esta e outras questões numa conversa que se centrou no valor da educação nos museus, na experiência de comunicação com os públicos e nos processos de aprendizagem e construção de conhecimento no contexto das actuais tendências da museologia e da curadoria educativa.
Susana Gomes da Silva é licenciada em História pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa e pós-graduada em Museologia e Educação pela Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona. Nos últimos anos tem vindo a desenvolver actividades profissionais na área da educação nos museus como conferencista, autora de projectos educativos e formadora. Desde Julho de 2002, é coordenadora do Sector de Educação e Animação Artística do Centro de Arte Moderna - Fundação Calouste Gulbenkian e do Programa Gulbenkian Educação para a Cultura.
Lisboa, 29 de Dezembro de 2010
Por Sandra Vieira Jürgens
P: Qual foi a principal razão ou motivação que a levou a dedicar-se à educação nos museus?
R: Foi certamente o background ideológico, as minhas opções de vida. Anteriormente, já trabalhava na área da educação, era professora de história e tinha muito presente a constante necessidade de formação de novos cidadãos. Parece um cliché, mas é verdade, a educação é uma das tarefas mais importantes na sociedade porque ajuda a construir consciências e a desenvolver competências de pessoas que vão poder intervir na mudança do mundo e na transformação dos paradigmas do seu tempo.
Foi sobretudo a experiência de ter estado a dar aulas, e em escolas muito diferentes, que me deu uma grande consciência desse papel e do poder fundamental que tem o educador. E foi a certa altura, quando comecei a ficar um pouco desapontada com o sistema formal de ensino, devido a este ser muito espartilhador, que decidi investir numa área associada, a da educação nos museus, que me pareceu igualmente interessante e que depois revelou ter um potencial imenso. Ou seja, movida por esta ideia de que a educação era uma forma de intervir no mundo de forma positiva, activa e consciente, descobri nos museus o potencial de trabalhar na educação sem o espartilho quer de um currículo quer das faixas etárias pré-definidas do ensino oficial. A educação nos museus oferecia a possibilidade de cobrir a sociedade como um todo e sem limites ao nível do que é o conhecimento e a aprendizagem. Não era necessário colocar o conhecimento em casinhas e gavetinhas catalogadas previamente e isso era extremamente interessante. Esta área era muito nova, com muito pouca incidência académica em Portugal e eu tive a sorte de encontrar excelentes professores e uma escola de pensamento muito actual em Barcelona, primeiro, e em Leicester, em Inglaterra, depois.
P: De acordo com a sua experiência, no ensino formal e também informal, quais serão as vantagens do sistema não formal no processo de aproximação ao público?
R: Não queria ser facciosa... Há nitidamente vantagens do sistema não formal ao nível das abordagens, pois o facto de a pessoa não estar presa a um currículo prévio, com objectivos pré-definidos e uma avaliação final, quase sempre uniformizada, permite-lhe trabalhar as estratégias e as abordagens com mais liberdade e de acordo com os perfis a quem se dirige.
Mas a educação formal é necessária e não consigo separar completamente os dois campos, acho que são os dois absolutamente essenciais. Eventualmente, deveriam fazer-se ajustes e transformações nos programas formais de ensino, mas compreendo que sejam difíceis de fazer, até porque um sistema formal de ensino leva muito tempo a actualizar-se. Tem havido muito boas intenções nas mudanças actuais, acontece é que o tempo de implementação, o tempo de experimentação e da sua adequação àquilo que é a realidade nunca são verdadeiramente ajustados. O ensino é sempre um pouco anacrónico face à realidade a que se dirige porque forma alunos para um futuro que não será nunca igual ao que se projecta e incide normalmente muito mais em conteúdos que em competências abertas.
No campo da educação não formal esse ajuste é muito mais rápido. Temos pelo menos a oportunidade de ter um contacto directo, em tempo real, com um público que nos visita, na maior parte das vezes, voluntariamente, e cuja disponibilidade para aprender é muito maior. Conseguimos construir uma relação muito mais paritária neste encontro, o que permite uma actualização mais rápida dos acontecimentos e um dinamismo maior na relação de aprendizagem. O input do visitante pode transformar-se imediatamente em novas respostas, propostas, programações ou em novas abordagens, ao passo que no sistema formal de ensino, isso não pode ser tomado em consideração, pelo menos da forma como gostaríamos que fosse.
P: Nos serviços educativos atribui-se bastante importância à audiência dos museus, no entanto a qualidade das experiências dos visitantes é raramente referida. De que forma avaliam os resultados e a qualidade dessas experiências e de que maneira decidem sobre as estratégias a seguir em matéria de política educativa, de formação de públicos?
R: É verdade que há um logro nos serviços educativos que é o do número de visitantes. Há uma parte de sucesso que é aferida por números. Um serviço educativo que traz mais visitantes ao museu acaba por ter uma margem de sucesso considerável, isso não o podemos negar.
Agora a aferição que referiu requer um outro tipo de parâmetros. Não pode ser analisada pela quantidade de visitantes mas pela qualidade de relação que é estabelecida entre o visitante e a instituição e pode ser mais facilmente depreendido de duas formas: observa-se in loco, pois há de facto um conhecimento empírico que resulta do feedback do momento, da qualidade da experiência em situação, e há depois o grau de fidelização, que é um número que está escondido nos grandes números. Quando se faz uma avaliação estatística mais cuidada, verificamos que há uma taxa de fidelização, de retorno do público, que nos mostra que essa relação já se estabeleceu e que permanece a vontade de dar continuidade ao encontro que se deu a dado momento. Esses são a meu ver os números que mais interessam.
É verdade que a aferição empírica é difícil. Muitas vezes é feita por nós próprios no serviço educativo e não tem o distanciamento necessário. Seja como for, tem uma grande importância na medida em que permite aferir a eficácia das abordagens e metodologias escolhidas para relacionamento com os diferentes públicos. No Centro de Arte Moderna (CAM) tínhamos muito claro, quando o Serviço Educativo nasceu em 2002, que queríamos usar metodologias de trabalho que fossem potenciadoras de relações: entre as pessoas e a instituição, entre os visitantes e as obras, entre os educadores e os participantes. Queríamos ser capazes de promover um relacionamento com o público muito horizontal. Por isso o que nós construímos são habitualmente propostas de visita, de oficina, de cursos que partem normalmente da problematização e questionamento de uma série de temáticas e que implicam necessariamente o diálogo e a troca de ideias com o visitante, quer se trate de um visitante conhecedor ou leigo. Um espaço para a partilha, o diálogo e o debate de ideias. O visitante nunca é concebido como um ser passivo que chega aqui e faz tábua rasa do que sabe mas sim como alguém que tem uma experiência de vida, um património, uma bagagem que lhe permite dar sentido ao mundo e a quem nós propomos experiências de leitura, fruição e debate artístico que se cruzam justamente com o seu património e o alargam. Para isso é preciso conceber visitas que giram em torno de questões latas, abertas, significativas, que muitas vezes transcendem o puro campo dos conhecimentos de história da arte e mergulham nas inquietações e desafios contemporâneos. Para que isso aconteça é preciso que toda a metodologia se dirija para um modelo de diálogo, da interacção e da troca real de ideias, desenvolver uma visita em torno da ideia de representação e identidade na arte contemporânea assente nas perguntas: Quem sou eu? Quem somos nós? é um exemplo disto mesmo.
Esta preocupação com a criação de espaços de diálogo efectivo com as obras e a partir das obras tem-nos ajudado a desenvolver metodologias mais participativas, com recurso a materiais de apoio, manuseio de objectos, intervenção directa do públicos e verifica-se com frequência que há visitantes que optam por participar nas actividades exactamente por causa do tipo de abordagem. Temos uma série de visitantes ocasionais que passam a repetir as visitas porque reconhecem nesta metodologia uma forma de eles próprios começarem a partilhar conhecimentos; e temos uma taxa de sucesso tremenda com aqueles miúdos que habitualmente vêm catalogados como sendo os que não sabem nada. Esta metodologia permite isso. Quando lançamos uma problemática, quando discutimos com eles, quando pedimos o seu feedback sobre um determinado assunto, o que à partida era conotado como não conhecimento passa a ser conhecimento real e efectivo, que o educador pode usar e incorporar no próprio seguimento da visita. Isto faz com que qualquer pessoa possa experimentar a dada altura, a sensação de que a experiência de vida que tem, seja ela qual for, lhe dá ferramentas para lidar consigo própria e também com o museu, com a obra de arte, mesmo que à partida pense que não sabe nada sobre o assunto. E isto investe de poder a quem aqui entra. Tem dado os seus frutos e estamos bastante satisfeitos.
P: De facto a modernidade concebeu a educação como um meio para transmitir conhecimento aos que não o possuíam e, como tal, sustentava a desigualdade entre os detentores e destituídos de saber e pressupunha a distância entre o educador e o espectador. De que forma é que foram ensaiando uma nova metodologia, acertando novas formas de a implementar já que o público continua por vezes a ter outras expectativas em relação a uma visita guiada?
R: Os acertos continuam a ser feitos. Quando se trabalha com este tipo de metodologias e estratégias de participação há sempre ajustes a fazer entre as expectativas do visitante e os nossos próprios objectivos. Não há dúvida que a relação do espectador com o museu tem um carácter simbólico acentuado e esse capital simbólico precede a vinda do visitante. Aliás pode ser determinante para a vinda ou não vinda das pessoas, tal como pela sua atitude perante o museu, as suas obras e as suas propostas. É preciso não gorar a expectativa de alguém que vem à procura de um modelo mais tradicional de saber mas não podemos continuar a reforçar e a reproduzir acriticamente este modelo. Há aliás alguma resistência a essa metodologia de diálogo, por exemplo ao nível os grupos escolares quando alguns professores, que têm o padrão do modelo transmissivo da sala de aula, se confrontam com o facto de serem os alunos a fazer grande parte da discussão durante a visita e não o educador a assumir o discurso em permanência. Sentem-se um pouco perdidos, o que é legítimo. E é essa resistência que origina muitas vezes a tentativa de formatar o ensino não formal ao modelo do ensino formal, é o medo de não saber lidar com outro tipo de relação professor-aluno. Ainda assim aquilo que temos feito desde o princípio é trabalhar com a equipa de forma a que cada educador consiga, em situação real, adaptar esta metodologia à realidade do grupo com quem contacta, de modo a que nunca se gere um desconforto na relação, ao ponto por exemplo de fazer com que as pessoas bloqueiem e não queiram participar mais. Até hoje os resultados têm sido positivos e é frequente que um professor saia de uma visita surpreendido com a quantidade de conhecimento que os alunos tinham e puderam expressar no decurso da actividade e a quantidade de novos conhecimentos construídos a partir daí.
P: Aliás o reconhecimento gera sempre uma satisfação mais imediata do que a exploração de novos caminhos?
R: Exacto. É óbvio que um educador que só faz perguntas e nunca dá respostas pode tornar-se um pouco incómodo e gerar muito desconforto para o visitante. Quer aos visitantes que vinham com a expectativa de ouvirem muita informação e que não querem estar a falar sobre um assunto, sobre o qual acham que não sabem nada; quer naqueles que sabem imenso e que queriam aprofundar conhecimentos... Estes aspectos têm sido de facto trabalhados por nós com o recurso a diferentes estratégias consoante os públicos, desde a criação de mini grupos de debate para lançamento de uma problemática inicial à manipulação e exploração de materiais e objectos de apoio, e quando conseguimos vencer o desconforto inicial, percebe-se logo que a capacidade de resposta e o envolvimento do visitante no decorrer de uma vista é muitíssimo maior.
No CAM esta percentagem de pessoas que regressa e se tornam visitantes habituais do museu tem vindo a aumentar e temos tido o reconhecimento das pessoas que sabem que aqui há sempre um espaço para expressarem ideias e para poderem partilhar aquilo que entretanto foram coleccionando como informação. E isto tem sido uma mais valia deste. Aliás temos tido uma política de liberdade neste sentido, e alguns dos visitantes mais habituais, contribuem com propostas e sugerem novas abordagens, o que só acontece porque de alguma forma há um reconhecimento deste espaço de participação activa do visitante numa instituição que também os representa.
P: Qual deve ser a formação de um educador ou de um monitor? Já agora, qual seria a denominação actual mais acertada?
R: É uma discussão interminável e estamos justamente numa fase de definição dos termos, que não tem sido fácil. As designações de monitor ou de guia costumam ser as mais habituais, mas para uma nova linha de serviços educativos correspondem a um paradigma um pouco anacrónico, que está muito associado a um modelo de conhecimento em que o monitor é aquele que guia um leigo numa exposição e lhe faculta informação que não detém. Portanto é um modelo transmissivo do saber e unilateral. Ora bem, actualmente, os novos serviços educativos não entendem o processo de construção de conhecimento desta forma, pretendem antes criar espaços de comunicação e de interacção real que prescinde do papel associado aos monitores e guias, existindo até uma certa desvalorização da função.
Eu tenho optado por usar a palavra “educador”, originária do modelo inglês, porque o educador acaba por ser aquela pessoa que trabalha em educação e que ajuda a construir momentos de aprendizagem e desenvolvimento do conhecimento. A palavra “educador” também tem uma outra abrangência e tem o potencial de reabilitar a palavra educação. Pensemos na língua portuguesa. Em Portugal a palavra educação está muito conotada com o sistema de ensino e, a palavra “educador”, contrariamente ao que acontece nos outros países, foi sempre muito redutora. Em Espanha ou Inglaterra, o termo “educador” é muito abrangente, vai desde a educação social à educação académica, já em Portugal, o educador designa aquele que trabalha com a primeira infância e todos os outros são professores.
Reabilitar este termo é uma tarefa difícil, ainda assim continuo a assumir que, sendo a educação uma plataforma importantíssima de comunicação e construção de conhecimento, deveríamos reabilitar esta noção original. A outra discussão gira em torno de um outro termo, tal como se viu recentemente no congresso “Em nome das artes ou em nome dos públicos?” na Culturgest, que é o termo de “mediador”, o mediador cultural, o mediador educativo. Não é um termo consensual mas ainda assim tem a grande vantagem de colocar o educador de museus ao mesmo nível do trabalho de mediação reconhecidamente feito pelo crítico, pelo curador, assumindo que o que ele faz é também uma mediação construída a partir de um conjunto de premissas, de pontos de vista, de visões sobre a obra e os seus discursos. O educador é assumidamente um intermediário entre o visitante e a obra. A discussão irá continuar certamente mas de qualquer forma eu diria que estamos entre o uso destes dois termos. Ainda assim, o que prevalece nos programas dos serviços educativos dos museus é a palavra monitor, por uma questão de conforto e de tradição, não já por uma questão ideológica. A existência destes debates mostram inclusivamente que há já uma grande consciência de que para a própria afirmação de uma carreira nesta área da educação a cunhagem dos termos é fundamental.
P: E qual deve ser a formação dos profissionais que trabalham na área da educação?
R: Essa é outra das discussões. Sobre ela sou um pouco versátil pois parece-me essencial que tenham uma formação base na área das colecções e dos acervos com os quais trabalham e que complementem depois esses estudos com competências pedagógicas. E esse tem sido o problema dos últimos tempos, pois as pessoas que trabalham nesta área são hiper-especializadas em termos de formação base, do conhecimento nas áreas dos acervos, e na maioria dos casos falta-lhes uma formação pedagógica que lhes dê competências necessárias para desenvolver um trabalho com públicos, que é um trabalho essencialmente comunicativo e educativo.
No serviço educativo do CAM privilegiamos pessoas com formações muito diversificadas, gente formada em antropologia, artes plásticas, biologia, porque nos interessa o cruzamentos de olhares e refrescar as perspectivas sobre o acervo. Ou seja tentámos reunir um conjunto de pessoas que pudessem transformar a matéria prima da equipa num cadinho de possibilidades muito mais alargado, e para além disso estruturamos o trabalho em projectos de equipas de modo a cruzar áreas de formação diversas. Obviamente, temos também investido no desenvolvimento das competências pedagógicas dessas pessoas e no desenvolvimento de conhecimento específico da área da educação museal porque o que verifico é que mesmo aqueles que fazem mestrados de museologia, uma formação importante, têm uma abordagem à educação dos museus muito reduzida, ou quase inexistente. Quanto a mim seria necessário ir um pouco mais longe.
P: Para além da capacidade pedagógica, para além da especialização, há também necessidade de ter uma formação ampla que vá de encontro aos interesses do público. Essa especialização pode minar essa relação de diálogo com o visitante. De que forma essa formação pode ser o mais aberta e abrangente possível?
R: Penso que há espaço para as duas abordagens, há espaço para a especialização e espaço para a amplitude dos conhecimentos porque isso também depende do tipo de programação que se quer desenvolver. Num programa de actividades que se quer alargado e que possa dirigir-se a muitas pessoas, também existe um nicho de programação dirigida a especialistas da área, a eruditos, a académicos ... mas a escolha do perfil de um educador tem que ser feita tendo em conta essa especialização. É importante que ela exista e é um excelente complemento ao resto. Agora como cidadãos, penso que é a nossa obrigação alargarmos o leque de referências que temos, até porque isso nos torna pessoas mais conhecedoras, mais interessantes e mais capazes de lidar com as mudanças actuais. Este trabalho com públicos obriga necessariamente a isto, a hiper-especialização pode tornar-nos um pouco autistas Na comunicação com públicos isso não é desejável.
Esta questão das múltiplas referências por acaso já se verifica naturalmente na formação da maioria dos educadores já que o percurso de estudo de cada um de nós tende a ser cada vez mais diversificado. As pessoas estudam uma área, depois decidem fazer o mestrado numa área adjacente, e fazem ainda uma série de formações complementares. No CAM temos educadores com percursos de vida muito diversos o que nos permite ter pessoas com um conjunto interessante de valências. E isto faz com que em situação de conversa ou de construção de conhecimento com o grupo de visitantes possa estender-se a várias áreas. Outra das questões que é trabalhada em equipa é a capacidade de integrar o conhecimento que nos vem de fora, em situação, sair do modelo tradicional, de que a pessoa que está ali à frente de um grupo é a pessoa que sabe tudo. Assumimos sempre a atitude de que quem está ali a orientar e dinamizar um grupo tem a função de possuir um conjunto de conhecimentos imensos e consolidados, que o/a ajudam a alimentar a discussão, a lançar novas problemáticas, acrescentar dados, lançar novas possibilidades de leitura, novas formas de olhar. É assim que se constrói a ideia de que o conhecimento não é algo fixo nem é algo que alguém detém, o conhecimento é uma coisa altamente versátil, dinâmica e em construção permanente. Sem dúvidas e inquietações, incertezas, o conhecimento não existe e não cresce. Quando se constrói esta atitude deixa de haver até o problema do grupo colocar em causa o papel do educador. A nossa experiência tem sido a de que uma pessoa que assume isso de forma muito transparente e muito equilibrada, muito paritária tem inclusivamente o reconhecimento dos outros para gerir uma discussão.
P: Superámos aquela ideia que a qualidade da experiência do visitante é sinónimo da qualidade das peças de arte que os museus exibem? Se alguém vai ao Museu do Prado pensa-se imediatamente que a experiência deve ter sido fabulosa. Os serviços educativos tem ajudado a superar essa visão?
R: Os serviços educativos têm ajudado mas é sempre difícil dizer que superámos e que estamos numa nova fase. Trabalhamos a vários ritmos e os resultados variam consoante a realidade de que estejamos a falar, de uma realidade urbana ou interior, de um grande museu ou de um pequeno museu. De qualquer forma acho que sim, que os serviços educativos têm contribuído grandemente para que essa ideia se transforme. No Museu do Prado há obras extraordinárias e há obras menores, o Prado em si é que ganhou um capital simbólico tal, que a visita ao Prado associa-se à ideia de estar perante aquilo que de melhor se fez na história da arte. E é preciso distinguir ambas as noções. Isto é uma tradição do próprio museu moderno, os museus contemporâneos têm-se encarregado de ir desfazendo esta ideia e criaram um outro paradigma de recepção da obra, o da neutralidade do espaço e da ausência total de informação adicional à obra, da pseudo-liberdade do observador, que tem seguidores e detractores, questão sobre a qual não me alargarei aqui.
Ainda assim acho que na sua generalidade os serviços educativos têm sido capazes de tornar mais evidente esta relação da pessoa com a obra, do espaço com a obra, do tempo com a obra. Não são apenas as obras que marcam a qualidade da experiência do visitante, neste momento de encontro entre o indivíduo e o objecto artístico confluem uma séria de muitos outros factores que contribuem para a experiência estética e vivencial: a qualidade das obras é apenas uma delas, e pode nem sequer ser a mais significativa, o espaço de recepção e interpretação dos visitantes é dinâmico e flexível, não está lá à espera de ser descoberto. É por acreditarmos nisto que muitas das nossas abordagens educativas vão no sentido de possibilitar um conjunto muito diversificado de leituras de uma mesma obra, já que as peças fazem parte de vários percursos, o que permite mostrar que a leitura de uma obra muda em função daquilo que eu lhe pergunto, que eu procuro nela, e que de alguma forma encontro nela: como uma caixa de ressonância onde ecoam, se amplificam e se reflectem as inquietações que já estão contidas no nosso olhar. A obra não é um elemento que está ali, e que a partir do momento em que entrou no museu passou a ser uma verdade absoluta. Ela tem em si um potencial imenso de relacionamento com as pessoas, é despoletadora de ideias, de emoções e experiências estéticas. E essas mudam.
P: Persiste ainda uma concepção maternal da acção educativa?
R: Ainda é uma área bastante feminizada. Maternal é uma palavra curiosa, nunca tinha pensado nela e sem dúvida, a acção educativa ainda está muito associada a um paradigma das áreas do cuidar e do ensinar, que de facto eram as áreas associadas às virtudes femininas. A entrada das mulheres no mercado de trabalho fez-se tradicionalmente pela assumpção de funções que eram um prolongamento do seu papel enquanto mulheres em casa, o de assistirem, no caso das enfermeiras, e mais tarde das médicas, e o de cuidarem e ensinarem. E esta continua a ser uma área subsidiária desse paradigma, tal como aliás a educação formal, onde continua a haver um número maior de mulheres. Ainda assim, como em tudo felizmente, a realidade tem vindo a mudar. Nós aqui trabalhamos até no sentido de criar uma cota para homens, devo dizer, de entre os serviços educativos que conheço, somos aquele que tem o maior número de homens a trabalhar na equipa. Eles são agora 20% da equipa, mas ainda é preciso atender a estes expedientes.
Isto é ao nível de funcionamento mas em termos de paradigma de trabalho acho que não, acho que esta questão do cuidar e do assistir, do papel desta figura maternal da mulher já não é verdade. Até porque tem havido felizmente um distanciamento progressivo ainda que lento, sobretudo nas grandes instituições de referência, em relação à associação de que o serviço educativo é igual a crianças e escolas. Tem havido um descolamento desta ideia e passámos a ver o serviço educativo como um espaço onde se constrói uma programação para lidar com públicos, sejam eles seniores, sejam eles especialistas ou quem forem. Este descolamento ainda é lento mas já é uma realidade.
P: Durante muito tempo a aquisição, a conservação e a exposição foram as prioridades das políticas museológicas. Todavia, cada vez mais as funções de mediação exercidas pelos serviços de educação, os programas educativos assumem um papel central nos museus. Pelo menos em teoria. Essa realidade é sentida na escala de prioridades e de posições hierárquicas dos departamentos na estrutura do museu?
R: Esta questão é amplamente discutida de cada vez que se realizam congressos e permanece actual pois continua ainda a haver uma subalternização tremenda dos serviços educativos em relação a todas as outras funções do museu. Ou seja no discurso público, político, há de facto esta ideia de que o serviço educativo é um dos aspectos importantes do museu, da formação dos públicos, essa grande frase que diz tudo e não diz coisa nenhuma, mas depois em termos de funcionamento orgânico aquilo que se verifica é que o serviço educativo continua a ser o fim da linha. Continua a não participar no processo de programação e é subalterno em relação a qualquer decisão tomada anteriormente. Além disso é subsidiário daquilo que são as premissas da programação base, ou seja uma vez definido aquilo que o museu quer apresentar e o que quer dizer é suposto que o serviço educativo reproduza esse discurso, adaptando depois às diferentes faixas etárias. Pensa-se que essa é a sua função. É aquilo que ele sabe fazer e ninguém mais saberá. Isto é a base em que se trabalha ainda, salvo algumas excepções.
No caso do CAM esta relação tem vindo a ser trabalhada já há bastantes anos e posso dizer que aqui o funcionamento é muito mais equilibrado havendo um reconhecimento por parte da direcção de que o sector educativo é uma componente importante do funcionamento do museu. Em termos funcionais isso significa que o serviço educativo é informado da programação numa fase muito antecipada ainda das decisões, o que lhe permite trabalhar, de uma forma muito mais profunda, aquilo que vai ser apresentado e fazer propostas muito mais interessantes de programação. Em casos como o da recente exposição “Res Publica”, o serviço educativo trabalhou com a curadora Leonor Nazaré, desde uma fase precoce e pôde conhecer desde cedo as premissas, o trabalho de reflexão, de escrita de textos, de escolha de obras, o que permitiu fazer sugestões importantes ao nível da gestão do espaço expositivo, por exemplo ao nível da acessibilidade, do design expositivo, sobre a presença de vitrinas, de dispositivos interactivos… Mas há um outro tipo de reconhecimento que no CAM se verifica e que não é visível em todo o lado, que é o de podermos fazer uma programação que enriquece o programa de exposições, ou seja, já não se trata da reprodução pura e dura daquilo que são as premissas base da programação, mas de uma reelaboração de certas abordagens a partir daquilo que foram as premissas da exposição, o que é muito mais interessante a meu ver. Isto permite-me até dizer que o serviço educativo faz uma espécie de curadoria educativa a partir da curadoria expositiva.
P: O termo de curadoria educativa, usado para designar um conjunto de actividades associadas a práticas educativas, é adequado ou poderá ser um meio artificial para alcançar a mesma importância para a educação que para a curadoria de obras de arte?
R: Não me parece que seja um termo ou um conceito apropriado pela área da educação à curadoria de exposições só porque é mais respeitado e reconhecido entre os pares. É mesmo assumir que a curadoria é inerente a qualquer programação que ser quer coerente, que tem conceitos e premissas, que tem uma ideologia base e que aquilo que se faz em educação, neste sentido, é exactamente o mesmo que se faz na curadoria de exposições. Na minha opinião é mesmo a assumpção de que programar é isto, é pensar a partir de um conjunto de premissas assumidas, deixadas visíveis, transparentes e que isso implica um conjunto de decisões e de selecções. Esta questão da curadoria educativa é curiosa porque em Portugal o termo não existe e a própria ideia é vista com imensa desconfiança. Tenho inclusivamente uma das minhas educadoras a fazer uma tese de mestrado sobre a ideia de curadoria educativa. No entanto no Brasil o termo já é usado há muitos anos e na última Bienal de São Paulo a curadoria educativa estava em todo o lado.
A mim parece-me um termo muito feliz e muito interessante porque mostra que o serviço educativo não é uma entidade à parte nem um mero subsidiário dos discursos já construídos, ele trabalha a partir de uma curadoria pré-existente como é óbvio, mas depois, dentro da sua área de saberes e competências, desenha uma programação que explora, divulga e pode alargar e enriquece a anterior. Não a substitui, não a anula, não compete com ela nem é apenas o seu reforço, alimenta-a, potencia-a e permite criar novas abordagens que à partida poderiam não estar previstas. E esta parece-me a melhor das relações. Mas claro, isto implica uma mudança orgânica muito grande nas instituições e plataformas de programação.
P: Como é que tem sido essa relação com os curadores? Os curadores normalmente gostam de transmitir a maneira como querem que as suas exposições sejam entendidas.
R: Nós aqui temos sido privilegiados a este nível porque até agora tem sido sempre possível encontrar uma relação de compromisso. O nosso objectivo é respeitar o trabalho curatorial que está na base de qualquer exposição, mas acrescentar-lhe propostas, incorporando quer a leitura original quer depois a possibilidade de outros olhares, levantar novas questões. Mas eu diria que na generalidade continua a ser uma relação difícil, sobretudo porque está sempre implícita a questão da autoria. Uma visão curatorial é sempre uma visão de autor, o curador é um outro autor para além dos artistas, e na curadoria educativa obviamente que a marca ideológica das propostas também está presente, e assim há que encontrar um espaço onde toda a gente se sinta reconhecida sem ser lesada naquilo que foi o seu projecto autoral, de investigação, de investimento, e isso nem sempre é fácil. E há relações mais fáceis e outras mais difíceis. Estou a dar aulas no mestrado de Estudos Curatoriais da Faculdade de Belas-Artes de Lisboa e isso tem-me permitido trabalhar melhor este conceito da curadoria educativa junto dos potenciais curadores. Tem sido engraçado porque a primeira reacção é quase sempre a de grande desconfiança e um pouco de certa ofensa em relação a esta ideia do serviço educativo arrogar-se o direito de se conceber como participante dum projecto de curadoria autoral, mas há medida que vão sendo discutidas as premissas e as possibilidades que são abertas por uma curadoria educativa, feita a partir de uma boa curadoria de exposições, muda a atitude e o que tenho verificado é que muitos dos projectos finais do mestrado já incorporam estas ideias. Isso deixa-me satisfeita e faz-me pensar que esta dicotomia tradicional – educador/curador – é uma falácia e é anacrónica. Está ancorada em visões muito fechadas do que é cada um dos papéis.
Se se discutir os conceitos verdadeiramente importantes que estão por detrás do trabalho de cada uma destas áreas, a sua vontade de mediar e de trabalhar o alargamento dos espaços de recepção e de construção de significado, percebe-se que há muitos pontos em comum. E que uma relação inteligente é uma relação que de repente se interpenetra, que cruza saberes. Até porque a nova curadoria é hoje muito mais abrangente do que antiga noção de comissariado, tem em vista o público e as suas percepções, trabalha a mediação nas suas várias vertentes e por isso deveria ver cada vez mais os serviços educativos como aliados. Devo dizer que quando o serviço educativo consegue produzir novos olhares sobre a curadoria da exposição, sem colocar em causa o projecto original, o trabalho torna-se até mais estimulante para o próprio curador.
P: Em que áreas se nota que são maiores as mudanças em termos de como é pensada esta educação nos museus? A teoria ainda está muito ligada à nova museologia. As premissas da nova museologia ainda continuam a ser actuais? De que forma se podem resumir os avanços actuais?
R: A nova museologia, com o grande enfoque que deu ao papel social dos museus e a esta necessidade de eles se voltarem para a sociedade que representam, continua actual. Continua a ser importante pela questão da viragem que há pouco foi referida, em relação à tradição da museologia e à questão das áreas da inventariação, da conservação serem as tarefas fundamentais dos museus. A nova museologia permitiu uma mudança de enfoque, que passou a dirigir-se para a relação com os públicos. Hoje ainda mantém a sua actualidade mas a forma como se trabalha essa relação com os públicos é que tem vindo a ser mudada. Desde os anos 80 e 90, pelo menos na linha de trabalho que tenho seguido, na área da museologia crítica, trabalha-se a questão de que toda a realidade é construída socialmente e que portanto os museus, como espaços de representação social, cultural, histórica, até simbólica, são espaços que têm uma responsabilidade maior na construção de paradigmas, de cânones, e de referentes, cabendo às próprias instituições a tarefa de rever os seus discursos, implícitos e explícitos. A meu ver isso tem dado um grande contributo no sentido de ser a própria entidade museológica a pensar e reflectir sobre si, muito mais do que apenas o serviço educativo. Trata-se pois de releituras da nova museologia e de acordo com o que tenho observado nos últimos congressos, são ainda estes os temas que se debatem: Como trabalhar com uma entidade plural que são os públicos? Como sair das visões fechadas e muito estereotipadas do que é o público? Como trabalhar com a realidade, sobretudo com uma realidade em mudança? Ou ainda: Como trabalhar de forma a que a própria instituição se possa renovar com a entrada de novos olhares, que obviamente vêm dos públicos? Como criar espaços verdadeiramente dialógicos e participantes?
Em Portugal houve uma grande conferência em Beja sobre educação artística que começou a preconizar um movimento que já se vinha observando, que é um movimento baseado na tentativa de afastamento em relação aos paradigmas mais norte-americanos ou anglo-saxónicos e na aproximação a um modelo com referentes ibero-americanos, muito mais próximo do que poderá ser a realidade portuguesa, espanhola e dos países da América Latina. Isto porque tem havido experiências muito mais inovadoras nestes países do que no mundo anglo-saxónico, que tem matizes muito diferentes da nossa. E neste âmbito tem sido produzido muito pensamento crítico.
P: Quais são elas?
R: São justamente as questões que se prendem com a definição ideológica e orgânica do que são os espaços para a educação, para a mediação e a comunicação? Qual o papel do público nesta relação que se pretende equilibrada, bilateral, plurivocal e dinâmica? Como fazer para que as pessoas sejam participantes reais e não participantes virtuais e retóricos sem no entanto desvirtuar a identidade de programações e instituições artísticas e museológicas? E como fazer para que isso permita que uma instituição se renove e que saiba reinventar-se continuamente, mantendo a relevância na sociedade e consequentemente o seu nível de participação na mesma?
P: Temos de ensaiar novas formas de aprender e ensinar?
R: Temos, mas tem a ver também com uma assumpção de cada instituição, a necessidade de assumir aquilo que pretende ser. Há um ponto que nós não discutimos ainda, que transcende o trabalho do serviço educativo e que tem a ver com a identidade de cada uma das instituições. Uma instituição cultural tem uma identidade, ela cumpre um desígnio comum com as outras instituições culturais, mas depois há algo que a caracteriza e isso ainda é pouco assumido. Muitas vezes é algo implícito e não explícito, mas que funciona subliminarmente enquanto definidor da programação que se desenvolve, dos públicos a quem se dirige, das opções que toma e dos rumos que desenha. Não temos todos que trabalhar com o mesmo público e nem fazer todos a mesma coisa, aliás não deveríamos sequer. Há um trabalho importante de consciencialização, em termos organizacionais, sobre quem somos e o que queremos ser, e assumir esse manifesto ideológico – Porque somos quem somos? Quem queremos ser? Porque é que fazemos o que fazemos? Depois dessa assumpção é que se desenvolve a programação, quer ao nível de exposições, quer das abordagens educativas que se pretendem estabelecer a partir daí. Quanto a mim é isso que precede a definição das estratégias educativas. É a visão. E há cada vez mais programação interessante mas à qual falta esta estrutura identificadora.
Noutros países tem sido feito de forma mais assumida, lembro-me por exemplo de ler uma entrevista publicada na ARTECAPITAL, com o coordenador do serviço educativo do Centro Cultural Montehermoso Kulturunea em que ele assumia claramente o facto da instituição representar e ter uma identidade própria, associada à produção artística feminista. Essa visão implica necessariamente decisões, traz eventualmente dificuldades, mas desenhar uma programação é sempre escolher e neste caso, pelo menos, a escolha é muito mais transparente para o público, é ideologicamente coerente e ganha força com esse facto permitindo desenvolver aí o seu potencial máximo.
P: O acto de educação é um acto político?
R: É nitidamente! E talvez por isso seja tão abafado. É político, é ideológico e é altamente perigoso porque o acto educativo é na sua essência um acto transformador, inquietador, e se for totalmente sucedido, é de facto um factor poderoso para a alteração das consciências e para um maior espírito crítico, e isso mete muito medo. No momento em que a pessoa atinge o potencial máximo de uma acção educativa acabou por ajudar a gerar consciências, transformação, e isso implica a tomada de consciência que permite a possibilidade de questionar o próprio sistema que lhe deu origem. Promover o pensamento é sempre um acto perigoso! Promover o pensamento criativo, agora pensando sobretudo no campo das artes e do trabalho educativo nos museus, é uma ferramenta poderosíssima para o futuro. Tomar uma posição educativa é assumir um posicionamento político.
Até agora não defendi nunca uma visão transmissiva, passiva ou contemplativa da educação nos museus, mas sim uma visão participativa, interveniente, construtiva. Isso tem implicações políticas importantes e programáticas também, não é de forma alguma neutral nem pode nunca gerar propostas de trabalho neutrais, que, aliás, é coisa que não existe. Para além disso, no caso do acto educativo associado às actividades educativas nos museus trata-se de um acto presencial, humano e está no campo do estabelecimento de relações e isso tem um peso tremendo na construção de experiências significativas. E muitas das vezes é muito mais marcante do que aquilo que são as premissas conceptuais que estão presentes no espaço expositivo.
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